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正确处理好语文教育的十大关系——对语文教育大讨论的全面回答  

2009-05-18 10:52:32|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

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 韩军,1962年生,清华大学附中特级教师,首都师大硕士研究生导师,全国教育系统劳 动模范,享受国务院特殊津贴的教育专家,曾宪梓教育基金一等奖获得者。其代表作有:《限制科学主义 张扬人文精神》、《反对伪圣化》、《“新语文教育”论纲》等。

  从1997年11月份开始,《北京文学》、《中国青年报》等报刊相继进行了语文教育大讨论。这场大讨论,参加人数之众,发表文章之多,影响之大,均为历次语文教育讨论所罕见 。那么,最终结局如何?给中国语文教育留下的重要东西是什么?争论过后、热闹过后似乎应该有个理智的沉淀、冷静的思考,但至今似乎还没有人做这个工作。笔者本着建设(“立 ”)重于批判(“破”)的态度,斗胆对这场讨论给一个全面回答(当然完全是个人的意见) ,以此为中国语文教育改革添砖加瓦。

    1、偏向了语言学,应重视文学

  多少年来,现代中国语文教育一直有意无意地躲避着文学,文学在语文教育中一直背着 骂名。“把语文课上成了文学课”——这是流行于语文教育界的“贬义词”。20世纪80年代 的“语言文字训练”之风盛极一时,至今仍然热火朝天——看看我们的教材,基本是以语言 学的路数和体系编写的;听听我们的课,基本是以语言学的“招数”分析文学作品的;翻翻 我们的试卷,基本是以大学语言学系的标准和方法来编拟试题的。有一个基本事实,那就是自新中国成立以来,语言学界和语言学家对语文教育的干预远远超过文学界和文学家的干预 。中小学语文教育基本是语言学理论的一统天下,或者更明白地说,现代中国中小学语文教育的基本理论,是奠定在语言学理论的基础上的。

  我想避开关于语文内涵如何解释的争论(是“语言文字”、“语言文学”,抑或其他) ,只想从社会文化的总体心态上,说说人们为什么偏重语言轻视文学。“五四”后,中国总 体的社会文化主流就是“一切要致用”、“一切要实用”。致什么用呢?新中国成立前是致民族救亡图存之用、致军事政治斗争之用;新中国成立后,是致经济建设、富民强国、阶级 政治斗争之用。总之,凡是一切能立竿见影致用于上述目标的部门、学科才能得到大发展,而远离上述致用目标的部门、学科,则不能得到发展,或改为纯粹致用的部门、学科。相比 而言,语言与文学,哪个更有用呢?当然是语言。语言的交际之用须臾难离,无论是从事军事斗争、政治斗争的人,还是从事经济建设的人,语言对他们是最重要的。文学则是消遣的 ,高雅的,无论于军事斗争、政治斗争,还是于经济建设,均无法直接致用。中小学的主要任务也是培养“急功近利”的社会致用人才,语言用得上,文学离得远,似乎可有可无。而且,文学是致用于人的“内在精神”,而语言则是致用于人的“外在交际”,当然后者重于 前者。所以,教材编选时难免要轻视文学了,即使选文学作品,也不是以审美的眼光选真正能够陶冶人的精神和性情的以艺术取胜的篇章,而更多的是选那些以“致用”(尤其致现实政治之用)的眼光筛选过的、剪裁过的“文学作品”。

  其实,文学之于语文教育的作用,功莫大焉。可以说,一切语言教学,离开了“文学化 ”的教学方法,简直寸步难行。高超的语文教育的艺术,完全是借助于文学的;基本的语文 教育方法,同样是离不开文学的。文学是语言的艺术,最能体现语言价值和语言真谛的,是文学;最能负载语言价值与语言真谛的,还是文学。

  2、偏向了白话,应重视文言

  鲁迅、郭沫若一代人曾极力反对学文言,叶圣陶先生似乎也不大赞成学文言。或者干脆 说,自“五四”后,一直到20世纪80年代,学文言一直受到整个社会主流思潮的阻遏。少学或不学文言,是现代中国社会的主流声音。因此,近几十年来,我们的中小学语文教材中, 文言或极少,或干脆没有。

  为什么反对学文言呢?大概意思有三:第一,文言中有许多封建思想糟粕,它在“封资 修”的名单中排头号,与现代的政治文化思想相抵牾。第二,文言是僵死的东西,禁锢学生 的思想与精神。第三,文言在现代生活中已不再使用。其实,这种看法是十分肤浅的。文言中有糟粕,但更有精华。屈原、司马迁、李白、苏轼等先贤大师,以文言所构筑的诗文,是 辉煌灿烂的“精神灯塔”,足以照彻千秋,足以沐浴古今。

  文言与白话,是母子关系,根叶关系。白话中大部分双音节词是从文言的单音节词附缀 、演绎而来的,现在仍在使用的绝大部分的鲜活的成语基本上都源于文言典故。无母哪有子,无根哪有枝叶繁茂!

  鲁迅、郭沫若一代人反对学文言,自有他们那代人的历史文化背景。他们生在“五四” 前,是在文言的“酱缸”中浸泡过的,他们的每个毛孔中都有文言的滋养,也就是说,他们早在青少年时期就奠定了深厚的文言的根底,所以,他们无论怎样反对学文言,但他们所受 的文言的有益滋养,是反对不掉的,他们的文言的或者说是文化的根底,是不会因此而变薄的。鲁迅先生之文,“上穷远古,旁及异邦,近逮人生,一言一语,苍然深邃,情致极焉” (董桥语)。鲁迅读过大量的古书,从而“知旧世之弊”,他的文章,“雄厚冷峭,于书卷 气中杂以斗士风采”。仔细阅读鲁迅的白话文,不难发现在他的笔下,其实“白”中处处有 “文”,可见文言真是白话的基础。而我们这些20世纪50年代以后出生的人,在很少或根本 没有一点文言根底的情况下,如果也学着鲁迅、郭沫若一代人的余音,再去反对学文言,我想,这样做不是头脑发昏,就是瞎起哄!哄来哄去,哄掉的是几代人的文化学养,哄断的是 民族的文化血脉,哄塌的是中华民族文化的精神之塔——这绝不是危言耸听!

  3、偏向了例子,应重视数量

  自“五四”后,中国现代语文教育的总体思路,就是四个字——“举一反三”。什么是 “举一反三”?就是每学期以二三十篇文章为例子,对例子进行拆解、把玩、练习,以达到 让学生“循例”学会听说读写、“循例”自能“繁衍”大量语言的目的。老师对这二三十篇 例文的拆解、把玩、练习,就是“举一”,学生“循例”自能“繁衍”大量语言就是“反三 ”。

  “举一”,讲究求甚解、深解,不厌其深,不厌其细,不厌其透,一篇文章讲三四课时不在话下。“举一”的目的在于“反三”,让学生通过这个例子,看看怎么运用语言。“举 一”是数量少,“反三”是数量多。以每学期30篇文章计算,1年也就是60篇,中学6年最多 也就是360篇。试图通过这360个例子的学习,让学生“繁衍”远远超出360篇的语言。

  仔细考察这种“举一反三”的现代语文教育的总体思路,实际就是一种完全科学化、理科化的路子——学习数学、物理、化学的路子。学数、理、化等理科课程,不就是“举一反三”吗?教材或教师讲深讲透一个例题,后面就附着相当数量的习题;学生学会一个例题, 就会做数量相当多的类似的习题。这种总体思路,虽有一定成效,但成效不大,几十年中国现代语文教育一直在“少慢差费”中徘徊,与此有关。

  其实,大量的研究、实践以及常识告诉我们,语言的学习规律,恰恰是“举三反一”。 语言学习不太类似于“科学化”的数、理、化学习,可以“举一”(如例题)“反三(做习题)”。语言学习常常是“举三”而“反一”。人类语言的学习,需要大量的语言例子的反 复撞击和刺激,并在成年累月地学习、积累后才熟能生巧的。因此,例子的极大丰富,才是形成语言能力的最首要的前提条件!婴幼儿学口语的例子颇能说明这个问题。婴儿呱呱坠地 时,一言不会,1周岁左右才会说最简单的“妈妈、爸爸”等词语,2周岁左右就能自如运用语言,说出奇妙的句子。为什么婴幼儿口语学得这么快?效率这么高?因为他们接触了“天 文级数量”语言的例子!以平均每天听大人100句话计算,每句话10个字,每天就是1000字 ,1年365天就是365000字,2年就是730000字!也就是说,婴幼儿学会口语,等于2年“读” (用耳)了四五部长篇小说!而中学生学书面语呢?中学6年语文教材才多少字?所以我认 为,语言学习的规律决不是“举一反三”,而是“举三反一”,现代语文教育总体思路必须彻底改变!

   4、偏向了分析,应重视吟悟

  自“五四”后,西方“科学的东西”引入到中国,引入到语文教育之中。这些“科学的 东西”有西方的语法学、写作学、阅读学、文艺理论学乃至文章学、词汇学等,还有诸如所谓“新三论”、“旧三论”等。这是好事,对语文教育的规范化和科学化起到了很大的作用 。因而,20世纪中叶以来,现代中国语文教育出现了区别于传统语文教育的一大奇观,就是出现了“讲深讲透”、“析细析微”的现象。西方化的语法学、写作学、阅读学等知识,大 量地进入到中小学语文课本之中,不仅仅是西方语法学、写作学、阅读学等知识的进入,而且是西方化的、所谓科学的“教材编写体例”的进入,西方化的“教材讲授方式”的进入, 甚至在小学里,“一篇《登鹳鹊楼》也能洋洋洒洒地分析20分钟”(张志公语)。

  叶圣陶先生早在20世纪40年代就说过:“吟诵就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法 ……现在国文教学,在内容与理法的讨究方面比以前注意得多了;可是学生吟诵的功夫太少,多数学生只是看看而已。这是偏向了一面,丢开了一面。唯有不忽略讨究,也不忽略吟诵 ,那才全面不偏。吟诵的时候……亲切地体会,不知不觉之间,内容与理法化而为读者自己的东西,这是可贵的一种境界,学习语文学科,必须达到这种境界,才会终生受用不尽。” 叶老先生这段话,是针对当时的情况说的,那么,40年代之后的情况怎么样呢?熟悉中国现 代语文教育现状的人知道,这种“重分析、轻吟悟”的状况,愈演愈烈。60多年过去了,现 在的情况怎么样呢?也可以说,仍无大的改观。请各位注意,我并不反对“理法”的分析, 不主张从一个极端到另一个极端。我是说“吟悟”这种中国传统的颇为有效的语文教育方法 ,与来自西方的所谓“理法”的分析相比,在成效上绝不比它差,甚至有时远远超过它。

  为什么把这么好的语文教育的看家本领给丢掉了呢?我想,说透了,这实际是自“五四 ”以来的一种泛化的崇仰西方科学的民族自卑心态所致。“五四”后,似乎各行各业、各门 学科,一切都讲科学,都讲分析,讲分解和所谓的“解构”,似乎语文教育不讲这些、不引 进这些,就是落伍的、低效率的。未来中国语文教育,应该拣起这个被丢弃的“法宝”了!

  5、偏向了理解,应重视背诵

  人的语言能力的学习和形成,其实主要是依靠对前人经验的一种模仿,而且基本是一种 “不求甚解”的模仿,因而背诵在语言学习中起着十分重要的作用。语言能力的形成,当然 需要“理性”的参与,需要“理法”(如语法、写作法、文章学等)的帮助,有时这种“理 性”的参与、“理法”的帮助还起着不可替代的重要作用,譬如弄清结构、分清层次、总结 归纳等。但是,背诵对语言材料的积累、对文句的感知所起的作用,比抽象的理解所起的作用更大。背诵,是化别人的语言为自己的血肉,那文句、那意境,萦绕心头,如发于己心, 如出于己口。愈积累愈丰富,积累多了自然就会贯通,逐渐就积淀成一种语感了。中国传统的语文教育,最基本、最主要、也是最有效的方法,就是背诵。巴金先生能够背诵《古文观 止》,茅盾能够背诵全本的《红楼梦》,这是他们作为文学家有着过人的语言能力的重要原因。

  可是“五四”后,尤其新中国成立后,以“理法”来解析语言、学习语言的方法,代替 了以背诵为主的方法。几十年来,语文课上讲“理法”过多,而背诵太少。从偏重分析、轻 视吟悟,到偏重例子、轻视数量,再到偏重“理法”、轻视背诵,我们可以明显地看出,现 代中国语文教育的探索者有一个美好幻梦,即总想走出一条所谓的“科学化”、“理科化” 的捷径,但没曾想,却走向了“科学主义”的歧路!繁琐的纯技术化的练习题,形而上学的操作课型与步骤,语法学、文章学、写作学,等等,在语文教材和课堂上泛滥成灾!从小学 到中学用了大约2700个课时来学自己的母语仍过不了关——此咄咄怪事的原因就在这里。这 是过于迷信所谓西方“科学主义”的结果。要大大提高中国语文教育的实效,在不丢弃分析 、例子、“理法”的前提下,非重视吟悟、数量和背诵不可!

6、重视散文,更重视诗。

    翻翻我们的教材,散文(广义的)占了90%,诗退居到了10%。(我这里说的诗也是广义的、宽泛的,那种虽以散文的体式写成,但内核具备诗的精神,也是诗。)对现代诗选得少,对古典的诗选得也少。语文考试也有个流行的不成文的禁令,那就是作文不能写成诗。

   可我们是一个诗的国度!我们有着几千年的“诗教”传统,“诗书传家”--不但可用之于家,还可用之于国。孔子甚至说,不学诗(诗经)无以言。从诗经、离骚到唐诗、宋词、元曲,中国的诗歌传统一脉相承。可以说,诗,是中华文化精华中精华,是中华文化宝库中最光辉灿烂的部分。古代文人,写诗抒怀,以诗筹答,以诗相赠,是平凡生活中最平凡不过的事。可现代当代的文人(广义的),还有多少能写诗!即使能写诗,可又有多少人能够写得好诗,实际情况确是“一代不如一代”。也就是说,中国诗教的薪火已经快没有传人了,快要熄灭了!追根溯源,这不正是现代中国语文教育的一个悲哀吗?诗诉诸于人的“内在精神”,散文诉诸于人的“外在交际”。我们不能只顾实用性的交际,而荒芜了孩子的“精神”。

    7、重视神圣和崇高,更重视平实和真诚。

    现代中国语文教育太重了,它太庄重,太沉重,太峻严!

    教材的内容:社论、领袖的报告、领袖的故事、直接阐释时政观点和政策的文章,太多地充斥于我们的教材之中。相反,谐趣的、幽默的、亲和于人的文章,你能从小学到高中的24册语文教材中找出几篇?对比一下英国人编写的《新概念英语》和中国的语文课本,同是语言教材,哪个更有趣、更有人情味?其实,中国的文章中有许多是诙谐有趣、循循善诱、和言悦色的,诸子百家中有许多寓理于诙谐幽默、于日常情事之中的妙文。这是中国文章的一个传统。

   我们古代有《笑林广记》,现代也有老舍(如他的《老张的哲学》)、钱钟书(如他的《围城》《写在人生边上》),更有当代的王蒙(如他的《冬天的话题》《坚硬的稀粥》)、王小波(如他的杂文)。他们都是文章大家。可课本均不收。

   我们“庄严”的语文教育体制下教育出的孩子,写出的文章、说出的话,跟小大人一般,沉稳老成,老气横秋 ,甚至千文一面,很少有人会在文章中“幽他一默”,来点诙谐,加点调侃,妙趣横生的文章更是罕见。当今优秀作文期刊和书籍铺天盖地,但是真正纵情挥洒、谐趣为胜的作文有几篇?

    现代中国语文教育一直高高扬起“语文教育为现实应用”这面旌旗--建国前语文教育为民族救亡之用、建国后语文教育为民族复兴之用。我们呼唤,语文教育中多一点平凡、多一点谐趣、多一点自由、多一点真我、多一点雍容与宽宏自由的精神氛围……,一句话,少一点伪神、少一点伪圣,从语文书本到教师的面孔,都不再那么峻厉、冰冷!急功近利时,莫弃人的真精神和大精神如敝屣!反伪神、伪圣时莫弃真正的神圣如敝屣!

     8、重视写实,更重视写虚。

    所谓写实,指说明、描写、叙述;写虚,指抒情、议论、想象。(刘锡庆语)说明、描写、叙述,是根据实有的东西,来形成语言文字,是“从有到有”;抒情、议论、想象,是从虚无的东西,生成语言文字,是“从无到有”。写实是指向交际实用的,写虚是指向精神创造的。

   我们的语文教育,一直只重视学生写实的能力,而轻视写虚能力的培养。

   其实,在一定年龄阶段,写虚的能力要重于写实的能力。写虚,实际是一个人创造能力、想象才华、发抒独到见解能力的集中展现。写实体现的只是摹仿、记录、复述能力。写实是按部就班,丁是丁、卯是卯,不敢越雷池一步。写虚,则是充分舒张自我的意志和自我胆魄,用神奇、大胆的想象,构筑一个奇特瑰丽的精神世界。一个只会写实的人,是较为平庸的,而一个写虚能力超众的人,才是一个杰出的人。

    9、强调统一,更强调多元。

    从选文到衡文,使得我们语文教材的“精神空间”极为窘仄、偏狭,缺乏应有的雍容大度、自由的“精神气度”。

   教法统一,某教师的教学法成功了,于是就全省甚至全国大面积地争相模仿 效法、推广,不顾教师个人的个性。

   考试模式和试题统一,试题路子如出一致。尤其自八十年代初到九十中期,语文教育试题的理科化倾向愈来愈严重。

   甚至学生写出来的文章,也大体一样,大体一样的开头,大体一样的故事,大体一样的主题,一样的用词。缺乏孩子们在这个年龄阶段本应该有的率性、幻想、奇思、天真、浪漫,孩子们过早地成熟、老成,过早地包裹起了真实自由的“自我”和“个性”。这也是由我们的语文教育,从教材到教法、从形式到内容过都于严整一律、“精神气度”逼仄和窘迫所导致。

   今天本是一个多彩多姿时代,是一个充分施展个性的时代,是个允许大胆创新和探索的时代,是一个自由、民主、多元的时代。在这样的时代,这些“统一”还是正常的吗?  

   10、强调技术,更强调精神。

   语文教育,越来越推崇“技术”。

   教师上课凭“技术”,诸如什么开课的技术、结课的技术、板书的技术、朗读的技术、调动学生情绪的技术乃至极为详尽的几课型、几步法、几环节等等。学生在语文课上也基本是学“技术”,我们的孩子们也已经变成了一批批小小的熟练的语言技术工人!他们熟练地答着试卷,如同在机器旁熟练地处理着一批批的零件;他们熟练地写着抒情文章,但内心却已经不起半点情感的波澜;他们或高亢或深沉地忧国忧民,但他们自己心里却觉得好笑!

    我认为,技术是绝对重要的。没有技术,教师怎么具体上课?没有技术,学生怎么进行具体的言语表达?语文教育当然离不开“技术”。最具体的操作“技术”,永远是第一线教师上课的基本手段;学生语言听说读写,也存在基本的十分细致入微的操作“技术”。但,我们且不可由此,把语文教育异变为一门单纯学技术并基本用技术来驾驭的课程!

    学生学习母语的过程,首先是一个丰富自我精神经验、培育自我精神、形成自我个性生命的过程,是本民族文化的一个教化的过程。其次,才是一个语言(言语)能力的训练和提高的过程。---我们在理解上和表述上是这样说,实际上二者就是一个过程。前者是一种“人化”教育,后者是一种“公民能力”训练。百年来,我们在认识和把握母语语文教育的本质时,一直只认识到它是一种技能训练,如同游泳、打乒乓球一样的一种技术行为(叶圣陶、吕叔湘、张志公语),明显是不够深刻的。

   这种语文教育本质的观点,可以概括为--“文就是道”!既不是“文以载‘道’”,也不是“文以交际”,又不是简单的“文‘道’合一”。

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